Notas sobre el enfoque de la Educación Basada en Competencias desde Mendoza,Argentina

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Algunas notas sobre el enfoque de la Educación Basada en Competencias desde la Provincia de Mendoza (Argentina).

¿Una nueva astucia en Latinoamérica de la razón moderna capitalista?

 

Por Diego Quattrini

 

diego.jpgDoctorando en Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza,Argentina. Becario de CONICET - CCT- Mendoza-INCIHUSA.  Grupo de Investigación sobre Conflictividad social en la Provincia de Mendoza.

E-mail:dquattrini@mendoza-conicet.gob.ar

 

 

 “Los jóvenes de América se ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa, y la levantan con la levadura del sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en crear. Crear es la palabra de base de está generación”

Martí, Nuestra America (1891)


1. Introducción:

Hace algunos años Ivan Illich (1985:39) advertía que el crecimiento y la institucionalización del modelo de la escuela pública estadounidense provocaría en la región una concepción educativa basada en el culto a la eficiencia que concebiría a los niños latinoamericanos como un recurso natural más, que habría de ser moldeado para alimentar la máquina industrial capitalista. Luego de varios años, algunos podrían decir que esta profecía en parte se ha cumplido: el sistema capitalista ha reestructurado el conocimiento socialmente válido. Bajo la lógica de ciertos procesos mundializados, el sistema político institucional ha procurado impulsar un sistema educativo que habilite a los individuos en la adquisición de competencias eficaces y necesarias a las exigencias sociales planteadas desde la “sociedad de mercado”. En este sentido nuestros sistemas regionales formativos no han escapado a una racionalidad fundada bajo la valoración mercantil, lógica que ha jerarquizando cierto tipo de saberes, y ha desplazado a otros, en función de las necesidades políticas y económicas globalizantes imperantes.

     Sin embargo, a pesar de que las formas latinoamericanas regionales de hacer escuela respondieron a una configuración de un orden superior capitalista de dominación, no permanecieron determinadas directamente ni exentas de conflictividad, sino que las mismas se desarrollaron como el resultado de negociaciones entre los grupos sociales intervinientes. Es decir, que estuvieron y están siempre conectadas a momentos y lugares históricos específicos, existiendo particularidades según los territorios y las poblaciones donde se desarrollan (Unda y Guardiola, 2008:6, Pineau, 2008:18)

     Pensando en esta complejidad, el artículo plantea problematizar la implementación regional del enfoque de la Educación Basada en Competencia (EBC) dentro de las políticas educativas de la provincia de Mendoza (Argentina). Partiendo de que el curriculum pedagógico, en tanto conjunto de saberes básicos, es un producto histórico de luchas sociales, se intentará reflexionar sobre algunas de las particularidades que este asume. Se fundamenta el análisis en una concepción de pedagogía como un espacio abierto de disputa donde se incorporan y amalgaman tendencias contradictorias, intereses y alianzas de movimientos y de grupos sociales identificables. Y en este sentido, el análisis buscará señalar algunas características de este enfoque hegemónico a fin de hacer visible posibles contradicciones, que sean de utilidad para desarrollar la emergencia de un pensamiento que priorice la autonomía y la dignidad, como lo plantea Paulo Freire.

     Para alcanzar el objetivo de este trabajo se desarrollará la siguiente estrategia argumentativa: en primer lugar se describirá los principales lineamientos que adquiere la EBC en la provincia de Mendoza; en segundo lugar se la analizará a la luz de tres de sus características: la impronta de astucia que posee su racionalidad totalitaria mercantil, el planteamiento de autonomía o limitaciones del docente bajo la implementación de la propuesta EBC y el concepto de reflexibilidad que se propone desde la concepción; por último se concluirá con algunas reflexiones sobre el rol del docente ante la situación social y educativa actual de la provincia.

2. Educación Basada en Competencias: algunos lineamientos.

A partir del año 2002 comienza en la Universidad Nacional de Cuyo un proyecto con el  objetivo de divulgar el enfoque de la Educación Basada en Competencias (EBC). Específicamente, el mismo, desarrollado hasta el año 2005 y buscaba articular las políticas educativas por competencia de la universidad con el sistema polimodal[1] provincial. Su meta surgió con el propósito de facilitar los procesos de continuación de estudios superiores para alumnos de nivel medio de la Provincia de Mendoza y contempló una variedad de actividades tendientes a la articulación entre los diferentes subsistemas educativos, mejorar la calidad educativa e igualar oportunidades.

     Desde el proyecto se organizaron diversas acciones de articulación: se orientó a estudiantes sobre la oferta universitaria y se los informó sobre los mecanismos de acceso y los requerimientos cognoscitivos y actitudinales de cada carrera universitaria; se generaron talleres a docentes sobre competencias básicas (comprensión lectora, producción escrita y resolución de problemas) y especificas del área de matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales; se desarrollaron modelos metodológicos consensuados de evaluación, para optimizar la construcción de instrumentos adecuados a las competencias; y se plasmaron algunos lineamientos conceptuales a partir de la elaboración de un material orientado en competencias para el trabajo del docente en el aula.  

     El material redactado (Matilla y Gutiérrez, 2003) define a las competencias como complejas capacidades integradas, en diversos grados, por saberes del ámbito de los conocimientos, capacidades individuales, habilidades intelectuales, destrezas, actitudes y valores. Para el enfoque EBC la escuela debe formar individuos en un amplio abanico de competencias para que pueda desempeñarse con creatividad, eficacia, calidad, seguridad y productividad a fin de aplicar conocimientos en ámbitos laborales y en situaciones problemáticas. “La educación basada en competencia forma personas para que sean: perseverantes, con iniciativa, responsables, flexibles, independientes, tengan motivación intrínseca y toleren las frustraciones” (Matilla y Gutiérrez, 2003:3)

     El enfoque cognitivo que se optó por trabajar, según el documento buscó lograr desempeños competentes en los alumnos a través de:

1. Generar el diseño de cada materia y área curricular partiendo del desenvolvimiento hacia la selección, organización y secuenciación de contenidos (proceso inverso a los esquemas convencionales en el que el diseño se realiza desde los contenidos a la aplicación de los  desempeños). Es decir, trabajar los contenidos del aula priorizando aquellas competencias que permitan aportar valor a la organización, integrándolas a saberes cognitivos, tecnológicos, sociales, metacognitivos, actitudes y valores (Matilla y Gutiérrez, 2003:4)

2. Desarrollar las competencias en función de perfiles profesionales y desempeños reales demandados por las empresas y el mundo del trabajo. Por definición las competencias se construyen en la práctica social y son una tarea conjunta entre las empresas, trabajadores y educadores. Para trabajar las competencias adecuadas es necesario un relevamiento de desempeños realizado junto a expertos, que permita acercarse a determinados perfiles de cada área laboral[2]  (Matilla y Gutiérrez, 2003:6)

3. La promoción de una concepción centrada en las teorías de la psicología constructivistas, que se distingue de las teorías conductivitas anteriores. Bajo la EBC subyace un sujeto - actor del conocimiento que “interactúa con la realidad transformándola significativamente mientras se organiza a sí mismo” (Matilla y Gutiérrez, 2003:24). Estos sujetos poseen la capacidad de asimilar, reflexionar e interiorizar conocimientos, permitiendo profundizar el análisis de las distintas situaciones vitales, a fin de comprenderlas, para luego aplicarlas a diversos escenarios. De esta manera los alumnos activan procesos cognitivos, reflexionando de lo qué aprenden, de cómo lo aprenden y con qué lo aprenden.

4. Replantear desde un nuevo enfoque pedagógico las concepciones metodológicas didácticas[3]  (Matilla y Gutiérrez, 2003:5)

5. Incorporar a la educación una formación curricular transversal centrada en valores y actitudes (Matilla y Gutiérrez, 2003:13)

6. Priorizar las competencias básicas (comprensión lectora, producción de textos, resolución de problemas), para luego desarrollar las específicas, propias de cada campo disciplinar (Matilla y Gutiérrez, 2003:16)

7. El modelo ejemplo a imitar, según el documento, es el modelo de la formación basada en competencias del proyecto Tuning, que organiza el curriculum de las carreras de varios países de Europa (Matilla y Gutiérrez, 2003:8).

3. Algunas consideraciones acerca de la EBC

Ya en nuestra región las teorías del desarrollo habían logrado promover una especie de introspección de la lógica del mercado en el campo educativo, pero con la llegada de la implementación de un nuevo régimen de acumulación, nuevas políticas utraliberales, reconfiguraron el proceso de colonización de la esfera económica sobre la educativa. Martínez Boom denominó “giro estratégico” a la redefinición de un paradigma educativo basado anteriormente en lo que él llamo la “Escuela Expansiva”, caracterizado por formación de sistemas de educación de masas, al paradigma de la “Escuela Competitiva”, caracterizado ahora por un proceso de reconversión que integra la educación a la lógica planteada por la globalización económica (Martínez 2004:33). Esta nueva racionalidad educativa logró instalarse después de los ochenta, apoyados por diversos organismos internacionales como la CEPAL, la UNESCO, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo y basadas principalmente en las teorías del “Capital Humano”  y de las "Necesidades Básicas de Aprendizaje".

     La teoría del capital humano proviene de la Escuela de Chicago y fue trabajada por Gary Becker. Para esta perspectiva, la educación se presenta como un recurso o un capital, en tanto es concebida como productora de capacidad de trabajo, siendo el sistema educativo el generador de capacidad de producción. La educación es considerada como un medio para adquirir habilidades y conocimientos útiles para el desarrollo de una determinada actividad económica, y representada como un gasto de inversión para la obtención de ingresos futuros (Capocasale, 2000:80). La base de esta matriz hegemónica, es complementada por elementos que provienen de la denominada teoría de la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, promulgada a partir de la Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien, 1990. Desde aquí se propuso un recorte en la forma de adquisición de los aprendizajes, ponderando ahora sólo los “significativos o relevantes". Según la Conferencia Mundial las necesidades básicas de aprendizaje serían "los conocimientos, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo” (Martínez 2004:27).

     Esta nueva concepción educativa comenzó a adquirir valor en la región a medida en que se conectó con las reglas del sistema global de producción, fundando nuevos estilos de aprendizaje relacionados con los requerimientos de capacidades que demandaba el mercado laboral. En este marco, se desarrolló y se consolidó la EBC, desplazando la enseñanza como acontecimiento complejo de saber, por un aprendizaje, entendido no como la capacidad general de aprender, sino como la adquisición de ciertas competencias determinadas por sus resultados efectivos, relativamente desprovista de su conformación cultural y simbólica.

     Así el objetivo de la producción de conocimientos de la EBC fue de aportar una formación en capacidades para el uso intensivo y extorsivo del trabajo humano a fin de producir valor añadido a los productos y servicios y de adaptar las economías locales a las reglas de las nuevas competitividades globales.

     La racionalidad educativa modificó los procedimientos y las formas de enseñanza, pero mantuvo vigente algunos aspectos de “astucia” propios de su carácter moderno y modernizador. A pesar de su crisis, siguió desplegando una concepción basada en el predominio de una ciencia moderna occidental autoproclamada como la única generadora de conocimientos validos, pero ahora más que nunca regulada por el mercado. Al decir en términos de Boaventura Santos, este paradigma ultraliberal siguió presentándose como el dueño del progreso (impulsando la idolatría del progreso a la que se refería Illich), el único capaz de generar conocimientos avanzados, superiores, productivos y necesarios para los nuevos imperativos de la globalización, descalificando a los demás saberes como ignorantes, residuales, inferiores, locales e improductivos (Santos, 2008:77)

     La EBC es un exponente de esta lógica de racionalidad indolente homogenizadora que expone Santos. Sus conceptos, categorías, formas de dividir el mundo, sus jerarquías de conocimientos invisibilizan una amalgama de experiencias educativas, desperdiciando experiencias alternativas. La EBC impone un juego de subsunción de su raciocinio “planificado” y “totalitario” del mercado a otras formas de hacer educación, desechando saberes y negando sujetos, desdibujando potencialidades críticas y transformadoras, convirtiendo el futuro en destino inalterable y ya dado por una idea preestablecida de progreso.

     Además el desplazamiento del pensamiento “mercantilizado” en la educación consolidó una mirada fragmentaria, especializada y altamente profesionalizada sobre las problemáticas educativas, las innovaciones posibles y la división de tareas dentro del campo escolar. Así se afianzó una especie de tecnología educativa como forma de construcción de conocimientos altamente valorados en las diferentes instituciones de aprendizaje que ostentó el monopolio de la innovación y la producción pedagógica.  Al segmentar la población entre los expertos y los no expertos, la nueva pedagogía rotuló a los docentes como “incompetentes” para producir conocimientos bajo los nuevos estándares de calidad educativa, limitándolos al cumplimiento de los procesos de producción, circulación y uso de los conocimientos tecnodidácticos elaborados por los “especialistas”. El conocimiento del campo del currículo oficial quedó en manos de un nuevo tipo de profesional, el “experto pedagógico”, desplazando a los expertos de las demás disciplinas, que tradicionalmente había jugado un papel más relevante en la formulación del conocimiento pedagógico (Merchán, 1999:7, Suárez, 2008:10)

     En este sentido, la EBC, logró legitimarse como una “política innovadora” proveniente del campo de la psicología constructivista, confrontando y forzando a los docentes locales a participar de innumerables cursos de capacitación o de “perfeccionamiento docente”[4]  e intimando a producir cambios en sus modos de planificación y de implementación de sus estrategias didácticas (cambios controlados desde la dirección y del gabinete pedagógico de cada escuela). De esta manera, estas políticas propias de una racionalidad técnica, sirvieron no sólo para fortalecer la representación del docente como un “sujeto minusválido”, incapaz de ser productor de saberes, sino que por su ya prolongado tiempo de implementación, se utilizaron para naturalizar y consolidar el enfoque.

     El nuevo diseño de formación constructivista de la EBC, sirvió tanto para establecer marcos de referencia teóricos y, bajo el argumento de la innovación, legitimar el control sobre los contenidos y los procedimientos pedagógicos. La nueva concepción se sostuvo sobre el presupuesto de que los alumnos construyen saberes gracias a su propia comprensión. La EBC reconoce en los alumnos su capacidad de asimilar, reflexionar e interiorizar conocimientos. Propone como objetivo central no educar en contenidos, sino en desempeños, promoviendo un sujeto que “aprenda a aprender” potenciado las capacidades individuales de formular operaciones cognitivas.

     Ahora bien, cabe preguntarse qué tipo de reflexibilidad y de pensamientos la EBC está sustentando e impulsando en los alumnos. El docente en la EBC asume el papel de guía que acompaña al estudiante en transformar reflexivamente sus conocimientos previos en competencias y desempeños ligadas a las necesidades del mercado. La significatividad que deberían asumir estos contenidos, y la forma los reflexionen y se interesen por ellos, dependerá primero de cómo el alumno se adecue a su desarrollo cognitivo; y de cómo el docente y el alumno de manera conjunta organicen, formalicen y secuencialicen su transmisión. De esta manera esta reflexibilidad queda reducida a criterios lógico-formales y psicológicos y no a la capacidad del estudiante de dar cuenta de procesos sociales y materiales. Se explica así que se insista unilateralmente en la adquisición de destrezas cognitivas y de estrategias de razonamiento en detrimento de la adquisición de los saberes mismos. El “qué enseñar”, en la EBC, fue remplazando paulatinamente al “cómo enseñar”, otorgando una primacía a las estructuras mentales abstractas y racionales que ocurren en la mente de los individuos, en deterioro de una formación de subjetividades críticas a las realidades históricas y sociales (Hernández, 2003:437)

     Pero entonces ¿Por qué la EBC insiste con su proyecto de construir sujetos reflexivos y activos? Precisamente, por el compromiso con una práctica que incorpore una gimnasia mental en los alumnos, así como una importancia a la adquisición de capacidades de razonamiento, creación y comunicación, a fin de adecuar las subjetividades a las condiciones sociales que demanda el mercado actual. Es decir formar sujetos creativos, innovadores, simpáticos[5]  y empáticos, que posean “conocimientos generadores” aplicables y adaptable a las situaciones y circunstancias siempre imprevistas propias de los tiempos incertidumbre laboral. “Las competencias buscan desarrollar en el alumno una actitud crítica y una capacidad de toma de decisiones en su contexto específico, por las cuales aprenderá a evaluar alternativas y elegir “responsablemente” la más adecuada” (Matilla y Gutiérrez, 2003:11)

     Por último, vale la pena contraponer la concepción de reflexibilidad de la EBC con la propuesta llevada a cabo por Paulo Freire. Al igual que la EBC, Freire critica la concepción “bancaria” de la educación tradicional en la que el alumno está obligado a ocupar una posición pasiva frente al conocimiento del profesor. Sin embargo esboza una propuesta diferente: concebir que profesor y alumnos se asuman como seres “epistemológicamente curiosos” (Freire, 1997:27). Es decir, estimular una relación docente  - alumno dialógica, abierta, indagadora y no pasiva, en cuanto al habla y la escucha. Freire plantea que es preciso diferenciar entre la construcción de una curiosidad crítica y la de una simple curiosidad ingenua. Esta última produce un saber originado en la pura experiencia, asociada totalmente al sentido común. En cambio, la primera de ellas es el resultado de procedimientos metódicamente rigurosos, que no sólo producen una ruptura en las formas de pensar, sino una superación. De este modo, al establecerse la curiosidad en su sentido crítico, al aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve “epistemológica”. (Freire 1997:11)

     Sin embargo, esta reflexión debe realizarse en el marco de una educación que tenga como cualidad ineludible, la de ser política. Para el autor brasilero la neutralidad de la educación es una falacia en sí misma. Esta reflexibilidad está enmarcada en una educación llamada a deliberar sobre las condiciones socio históricas de los sujetos, priorizando tanto la autonomía como la dignidad de los alumnos, es decir, en palabras de Freire orientada hacia "sueños, ideales, utopías y objetivos, donde se encuentra con la politicidad de la educación” (Freire, 1997:34)

     Esta apelación a la concientización, no sólo está dirigida a los alumnos sino también al docente. Ambos deben esforzarse, ser inquietos e indagadores para construir un conocimiento crítico de sus obstáculos y realidades. El maestro debe proponer un análisis de la situación de opresión y de desigualdad persistente, teniendo en cuenta el poder ideológico dominante. La astucia de este poder se encarga de ubicar las causas y las razones del dolor de los dominados en el resultado de la incapacidad por sus “escasas” competencias, culpabilizándolos, aminorando sus capacidades de advertir la perversidad del sistema social. Mientras el dominado se sienta impotente, piense como impotente y actúe como impotente reforzará la opresión del sistema. La pedagogía que promueva la reflexibilidad debe desnaturalizar el orden de las cosas, cambiarlas y no adaptarse: “Ser conciente de que el mundo esta siendo, de nuestro papel en él, desarrollando una subjetividad curiosa, inteligente … no es sólo para constatar lo que ocurre sino también para intervenir como sujeto de ocurrencias. No soy sólo objeto de la Historia sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la Historia, de la cultura, de la política, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar”. (Freire, 1997:24)

4. Consideraciones Finales

Los planteos de la EBC, propios de una  lógica de la racionalidad liberal, llevados al aula promovieron una concepción de escuela basada en la reproducción de saberes restringidos a la mera adquisición de ciertas competencias determinadas por los resultados efectivos y orientadas a producir capacidades individuales según las necesidades del mercado. Además sus fundamentos derivaron, al mismo tiempo, en la limitación de la autonomía del docente, el cual fue presionado para aceptar en su práctica escolar el uso de los principios tecnodidácticos de las competencias, postulados provenientes de recetas enlatadas, adoctrinadas por los “especialistas pedagógicos”.

     Sin embargo, es necesario reconocer que el docente no posee una posición meramente pasiva en las políticas públicas educativas. Más bien ellos son los encargados de llevarlas a cabo, los que ponen “el cuerpo y las palabras” en las prácticas cotidianas, y que por el desarrollo de sus experiencias en el campo del aula son los más capacitados como intelectuales para asumir la tarea de construir formas pedagógicas alternativas. Es decir, a pesar de las presiones expuestas, su accionar no se reduce a aplicar y volver operativos contenidos previamente definidos, sino que median todo el tiempo los principios pedagógicos que reciben con sus saberes e ideologías. Este análisis nos ayuda a complejizar a las distintas políticas públicas educativas (como la EBC), entendidas ya no como simples dispositivos de reproducción del orden vigente, sino también a esperar y detectar en cada práctica potencialidades de transformación política, que dependerá en gran parte del rol que tendrá que asumir el docente.

     Es en este sentido que cobra importancia el desafío por promulgar una matriz pedagógica que despliegue principios de autonomía y de dignidad, la cual, al menos pueda disputarse en dos campos interconectados: primero, en el ámbito del diseño de las políticas educativas. En tanto es necesario discutir los alcances, principios y peligros de llevar adelante recetas de pedagogías como la EBC, y confrontarlas con otras formas y miradas del mundo, recuperando y reconociendo elementos residuales de otros saberes; y segundo lugar en el espacio social, llevar adelante la lucha por reposicionar al docente como un profesional idóneo y un sujeto activo de cambio, proponiendo su participación en las políticas públicas, prestigiando su oficio. Esta situación se vería potenciada con el acompañamiento de una actitud política por parte de su colectivo de suscitar acciones tendientes intervenir tanto en la agenda pública como en el plano de las ideas.

     Siguiendo a Freire, la cuestión central es proclamar una concepción de educación formadora de una rabia justa, una rabia que proteste contra la injusticia, la explotación y la violencia. Una rabia que ayude a movilizar, a ser capaces de desarrollar solidaridades, de intervenir, de decidir, de romper, y por sobre todo esto, de producir subjetividades colectivas transformadoras. Pero esta rabia en cuanto a rebeldía y denuncia necesita prolongarse hasta una posición radical y crítica, fundamentalmente anunciadora, que logre corporalizarse en acciones y alternativas colectivas concretas.

 

Bibliografía

 

CAPOCASALE Bruno, Alejandra (2000), “Capital Humano y Educación. Otro punto de vista”, en Revista Nueva Sociedad N° 165. Págs 73-84  Enero – Febrero 2000, Caracas.

FREIRE, Paulo (1975), Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

ILLICH, Iván (1985) La sociedad desescolarizada. México: Joaquín Mortiz.

HERNÁNDEZ, Fernando. (2003). "El constructivismo como referente de las reformas educativas neoliberales", en Trasvase, Año 7, N° 23. Págs 433-440. Octubre – Noviembre – Diciembre 2003.

MATILLA, Mónica y GUTIÉRREZ, Norma. (2003), Seminario de Educación Basada en Competencias. Documento de trabajo, Mendoza, Secretaría Académica - UNCuyo (inédito).

MARTÍNEZ BOOM, Alberto. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva: Dos modos de modernización en América Latina. Bogotá: Editorial Anthropos, Convenio Andrés Bello.

MERCHAN Iglesias, Francisco. (2003): “Los Profesores y la Nueva Enseñanza Secundaria: Análisis, Realidad y Balance de Un Conflicto”, en ALANIZ FALANTE Leonardo (coord.) Debate Sobre la ESO. Luces y Sombras de una Etapa Educativa. Págs. 67-82. Madrid: Akal/ Universidad Intrenacional de Andalucía.

PINEAU, Pablo (2008) “Como la noche engendra el día, y el día engendra la noche. Revisando el vinculo de producción mutua entre escuela y modernidad”, en Pro-posicoes n. 19. n. 3 (57)  Facultad de Educación. Universidad Estadual de Campinas. San Pablo Brasil.

SANTOS, Boaventura de Sousa (2008) Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. La Paz: CLACSO.

SUAREZ, Daniel H. (2008) “La tradición crítica en educación y reconstrucción de la pedagogía”, en: Revista Novedades Educativas, Año 20, Nº 209. Págs 14-21 Buenos Aires, mayo de 2008.

UNDA Bernal, María del Pilar y GUARDIOLA Ibarra, Aroldo, (2008), “Una década de Expedición Pedagógica”, en: Revista Novedades Educativas, Nº 209. Mayo de 2008. Buenos Aires: Novedades Educativas.

 

Fuentes: “Proyecto de Articulación entre la Universidad Nacional de Cuyo y la Educación Polimodal de la Provincia de Mendoza – 2005” (2005) Disponible en http://www.uncuvirtual.uncu.edu.ar/upload/R_RE_896_2003.pdf

 

 

Notas


[1] En las provincias de República Argentina se adoptado el sistema polimodal, denominado de ésta manera al ciclo profesional de la enseñanza de nivel medio (secundario). Con una duración de tres años se cursa con posterioridad a la Educación General Básica (EGB)

 

[2] Para el documento la necesidad de instruir en competencias es una respuesta a la demanda social de “formar buenos ciudadanos y trabajadores eficaces” (Matilla y Gutiérrez, 2003:20)

 

[3]              El proyecto busca promover “estrategias de enseñaza de aprendizaje” para el desarrollo de diferentes niveles de competencias. Es posible clasificar las estrategias en tres grupos: cognitivas, metacognitivas y motivacionales. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la asimilación de nuevos contenidos al conocimiento previo (se distinguen tres tipos de estrategias cognitivas: repetición, elaboración y organización). Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Bajo estas estrategias el estudiante debe combinar información declarativa (quién, qué, cuándo), con información procedimental (cómo) y metacognitiva (con qué procesos, con qué objetivos, con qué alternativas). Y por último las estrategias motivacionales tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender, integrando la motivación, las actitudes y los afectos. Incluyen aspectos que condicionan el aprendizaje como el control y uso del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, las actitudes y hábitos, etc. Buscan impulsar una disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia al aprendizaje (Matilla y Gutiérrez, 2003:36)

 

[4] El proyecto de articulación entre  las políticas educativas universitarias y el sistema de polimodal provincial basado EBC contempló a lo largo de su implementación (2002 – 2005) innumerables “talleres” sobre la formación en competencias. Además en la provincia, posteriormente, en el año 2009, la supervisión de la Dirección general de Adultos, dependiente de la Dirección General de Escuela de Mendoza (DGE), organizó tres talleres sobre competencias obligatorios para docentes de nivel medio. Los talleres sobre competencias hasta la actualidad cobran vigencia, ya que último registrado a supervisores y directores se realizó en agosto del 2010.

 

[5] Otra cuestión interesante a analizar es la manera en que las competencias buscan integrar al conocimiento los afectos y las actitudes. La nueva naturaleza de la escuela hace pensar en la representación de Illich del profesor como custodio, predicador y terapeuta (Illich, 1997:19). Como custodio porque actúa como maestro de ceremonias que guía a sus alumnos a lo largo de un ritual dilatado y laberíntico, sometiéndolo a ciertas rutinas básicas; como moralista porque adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo y como terapeuta porque interfiere en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona.

 

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